Le travail des homophones grammaticaux

Les homophones grammaticaux, une difficulté persistante dans l’enseignement du français

Les homophones grammaticaux sont une des difficultés de la langue française. Sous prétexte qu’ils sont fréquemment confondus, l’approche traditionnelle propose des séances où les homophones similaires sont présentés ensemble par leur lien homophonique, c’est-à-dire par l’association sonore que font les enfants et que l’on voudrait éviter.

Cela se fait au mépris des théories de l’apprentissage et des mécanismes cognitifs à l’origine des confusions, mais aussi des programmes du cycle 3 qui affirment que les élèves doivent distinguer les homophones en contexte.

On devrait en déduire que les homophones grammaticaux ne doivent plus être présentés par paires, mais regroupés selon leur nature grammaticale et leur contexte de langue.

L’analyse des manuels, des affichages dans les classes et de la quasi-totalité des ressources en ligne montre un décalage entre les directives et ce qui est effectivement enseigné, avec des confusions persistantes, notamment chez les élèves les plus fragiles ou porteurs de troubles de l’apprentissage (difficultés d’attention, dyslexie, dysorthographie).

Les principes d’une approche renouvelée

Une approche renouvelée et efficace des homophones grammaticaux est possible en suivant quelques principes simples :

1. L’enseignant doit travailler à spécifier chaque homophone notamment par l’apprentissage du contexte syntaxique, sémantique et grammatical dans lequel il apparaît.
   
2. Pour dissocier les homophones dans l’esprit des enfants, leur étude sera séparée dans le temps (on ne les étudie pas en même temps) et dans l’espace (ils ne figurent pas sur une même affiche).
   

Pourquoi cette approche fonctionne ?

Les raisons cognitives de la confusion

Le traitement de l’information perceptive est le mécanisme cérébral le plus rapide. Il "prend de vitesse" les traitements lexicaux et syntaxiques lorsqu’ils ne sont pas suffisamment "installés".

Quand [a] a et [a] à, sont activés en mémoire de travail, les enfants dyslexiques ne peuvent pas toujours faire la différence et les autres élèves rencontrent aussi des difficultés, car ils doivent inhiber le traitement auditif automatique.

Il devient donc nécessaire d’utiliser différents contextes pédagogiques, grammaticaux et sémantiques.

1. Le contexte pédagogique

Préconisation 1 : s’il existe un temps d’étude systématique, il est nécessaire de dissocier dans le temps l’évocation d’homophones pouvant être confondus.

2. Le contexte grammatical

Préconisation 2 : les homophones seront regroupés dans les affichages suivant des catégories grammaticales ou logiques.

1. se sera affiché avec des possessifs : son, sa, ses, s’, sien, sienne, s’il, ainsi qu’un exemple verbal comme se regarder ;
2. ce sera affiché avec des démonstratifs : ce, ces, celui, cela, celui-ci.
   

Sur ce plan, le manuel CLEO (Editions RETZ) est un des rares qui propose de travailler les « mots qui se ressemblent » dans le cadre de leurs catégories grammaticales ou de leur contexte sémantique, ce qui va dans le sens de notre propos. On trouvera en annexe leur suggestion de regroupement pour les affichages.

3. Le contexte sémantique

Préconisation 3 : automatiser l’emploi des homophones dans leur contexte de langue. La syntaxe devient alors un automatisme qui limite les confusions sonores.

Le sens constitue un puissant facteur de catégorisation et de mémorisation. On enseigne donc l’usage des mots dans leur contexte réel de langue, et non la problématique de leur confusion.

Ce travail peut être complété par la production d’écrits, souvent le parent pauvre de l'enseignement français alors quil constitue un levier d’apprentissage motivant qui peut solliciter l’imaginaire, l’engagement des élèves.

Les exercices « anti-trous »

Si l’on veut renforcer l’automatisation de certains homophones par un travail systématique, nous proposons des exercices que j’appellerai d’une façon un peu provocante des "exercices à anti-trous" construits de la façon suivante.

L'homophone est visuellement présent (donc l’élève le mémorise) et les trous de l’exercice correspondent à des éléments porteurs de sens que l’élève doit trouver.

L’enfant automatise ainsi différents contextes de langue du seul terme dont on veut qu’il maîtrise l’usage.

L’élève devra proposer une phrase correcte qui a du sens, dont l’originalité motivera les élèves tant pour la réalisation que pour la correction.
C’est pour l’élève plus facile et plus efficace de voir ce qu’il doit apprendre… en comparaison d’une énigme qui conduirait à répondre au hasard face aux difficultés.
C’est un apprentissage implicite et non une évaluation comme le serait un exercice à trous traditionnel.

Par exemple pour (à) on peut proposer dès le CE2 :

Il mange une glace à … dont la réponse pourrait être => à la vanille (parfum) / – à la cantine (lieu)– à la place de la viande (qualité)
En déclinant les différentes possibilités
- il …… une glace à la place de ….
- il mange un .........à la fraise
- il est arrivé à .......heures
- il est …… .à 9 h

Toutes les théories de l’apprentissage affirment la nécessité de différencier les contextes d’étude de ce qui risque d’être confondu.

En variant les contextes pédagogique, grammatical et sémantique, il devient possible de renouveler l’approche des homophones grammaticaux.

Source : Enseignement et apprentissage des homophones grammaticaux du CE2 à la 6e : bilan et perspectives, Christine Tallet